Meltem Merve Konu

Bursa Uludağ Üniversitesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü

Anahtar Kelimeler: Edim bilimi, J. L. Austin, J. R. Searle, SözEylem Kuramı, Türkçe öğretimi

Giriş

Dil kullanımının; kime, ne zaman, nerede, nasıl, niçin gerçekleşeceğini bilmek belirli bir farkındalığa sahip olmayı gerektirmektedir. Türkçenin farklı yaş grubu ve düzeylerdeki hedef kitlelere ana dili olarak öğretiminde bu ölçütlerin bilincinde olmak büyük önem taşımaktadır (Alyılmaz, 2020, s. 73). Okul öncesinde aile ve yakın çevre etkileşimi ile başlayan dil edinimi süreci; dilin etkili ve doğru biçimde kullanılmasıyla, okuma ve yazma becerilerinin kazanımıyla, okulda ya da başka öğretim kurumlarında yapılan düzenli çalışmalarla geliştirilir (Alyılmaz, 2010, s. 729). Bu noktada Türkçe öğretmeni adaylarının da dil bilimi alt yapılarının yeterince oluşturulamaması, genel dil bilimi derslerinin kuramsal boyutta kalması ve uygulamasının yeterince yapılmaması gibi eksiklikler Türkçenin öğrenimi ve öğretimi için büyük bir sorundur. Bu nedenle dil derslerinin dil bilimi ile desteklenerek Türk dili çalışmalarının daha sağlıklı hâle getirilmesi gerekmektedir (Gemalmaz, 2010, s. 57). Türkçe öğretimi uygulamaları dil bilimi kavramları içerisinde değerlendirilmeli ve ana dili öğretimi planlanırken dil bilimcilerden de yararlanılmalıdır. Böylece dil bilimi öğrenimi gören Türk dili öğreticileri, öğrencilerini de bu çağdaş yöntemlere ve kavramlara göre yetiştirebilecektir (Aksan, 2004, s. 256, 379). Burada öneminden bahsedilen uygulamalı dil bilimi dersleri arasında edim bilimi de yer almaktadır. Türkçe öğretmenliği lisans öğretim programı incelendiğinde 2018 yılında diğer yıllardan farklı olarak metin dil bilimi dersinin de eklendiği görülmektedir. Geçmiş yıllardan bu yana var olan dil bilimi ve anlam bilimi dersleri de bulunmaktadır. Fakat dil biliminin alt ve uygulamalı alanları sadece bu alanlarla sınırlı değildir. Bu nedenle bir dönemle sınırlı ve dil bilimi uzmanları tarafından verilmeyen bu dersler öğretmen adaylarının bireysel ve akademik gelişimini sağlamaları, dile daha farklı ve evrensel boyutta bakabilmeleri, öğrencilerini de bu bakış açısıyla yetiştirebilmeleri için yeterli değildir. Genelde dil öğretiminde özelde Türkçe öğretiminde önemli bir yeri olan dil biliminin alt alanlarından (ses bilimi, biçim bilimi, söz dizimi, sözcük bilimi, anlam bilimi) ve uygulamalı alanlarından (edim bilimi, gösterge bilimi, söylem çözümlemesi, psiko (ruh) dil bilimi, nöro (beyin) dil bilimi, çeviri bilimi, metin dil bilimi, biçem bilimi, toplum dil bilimi, budun dil bilimi, sözlük bilimi, bilgisayarlı dil bilimi, bütünce (derlem) dil bilimi, dil edinimi vb.) bir bütün olarak yararlanılarak Türkçe öğretmenliği lisans ve Türkçe eğitimi lisansüstü programlarına bu derslerin de eklenmesi daha bilinçli Türkçe öğretmenleri ve öğretim elemanlarının yetiştirilebilmesi için gerekli görülmektedir.

Edim ve Edim Bilimi

Edim, dil bilimi açısından bireyin dil bilgisini kullanarak sözcelerini üretmesi ve karşılaştığı sözceleri / tümceleri anlamlandırması eylemidir (Richards ve Schmidt, 2010, s. 428). Sözce, belirli bir durumda konuşulan herhangi bir şey, tümcenin tersi olarak tanımlanır. Örneğin, belirli bir zamanda belirli bir konuşmacı tarafından söylenen “Buraya gel!” ifadesi tümce örneği olan bir sözcedir. Bu nedenle, belirli bir durumda konuşulan / yazılan bir şey sözce anlamını oluştururken bağlamdan bağımsız olarak sahip olduğu anlam tümce anlamıdır (Matthews, 2000, s. 490). Edim bilimi, dil biçemlerinin belirli durumlarda kullanımları ile oluşan anlamları arasındaki ilişkiyi inceleyen uygulamalı dil bilimi alanıdır (Bussmann, 1996, s. 926). Edim bilimi 1980’lerden itibaren dil ögelerinin bir bağlam içinde hangi amaçla, hangi koşullarda, kim için, nasıl bir araya getirildiğini araştırmaktadır. Edim bilimine göre bu noktalar zihinde belirlendikten sonra eyleme geçilir ve söylemek istenilen ortama uygun biçimde dile getirilir (Erkman Akerson, 2016, s. 107, 108). Edim biliminin temelini dil felsefecisi İngiliz John Langshaw Austin’in 1955’te Hardvard Üniversitesi’nde verdiği on iki konferans oluşturmuştur. Konferanslar 1962’de How to do things with words adı ile İngilizceye, 1970’de Quand dire c’est faire adıyla Fransızcaya çevrilmiştir (Onursal Ayırır, 2016, s. 143 - 144). Amerikalı filozof Charles William Morris (1901 - 79), edim bilimini 19. yüzyılın başlarına kadar uzanan, gösterge biliminin üç bileşeninden biri olarak tanıtmış ve “işaretlerin yorumcularla ilişkisinin incelenmesi” olarak kavramsallaştırmıştır. Dil felsefesinde teorik temelleri olan edim bilimi Austin, Grice ve Searle gibi filozofların öne sürdükleri kuramsal düşünceler sonucunda ortaya çıkmıştır (Shakki, Naeini, Mazandarani ve Derakhshan, 2020, s. 202).

Edim bilimi bir felsefe akımı olarak ortaya çıkmış olsa da dil felsefesi içerisinde olması nedeniyle dil bilimlerinin bir parçası hâline gelmiştir. İngiltere’de doğan bu alan sonraları Avrupa’daki dil bilimi çalışmalarına dâhil olmuştur. 80’li yıllarda oluşturulan ve dili bir iletişim aracı olarak değerlendirip bir dilin iletişim kurarak öğrenilebileceğini savunan İletişimsel Yaklaşımla birlikte dil öğrenimi / öğretimi alanında da yer almaya başlamıştır (Onursal Ayırır, 2016, s. 143 - 144). İletişimsel Yaklaşımın önem kazanmasından önceki dönemlerdeki geleneksel yöntemlere bakıldığında kullanılan materyallerde, etkinliklerde ve tekniklerde dil bilgisi ve sözcük öğretiminin ağırlıkta olduğu görülmektedir. Fakat bunların hangi iletişim bağlamlarında nasıl kullanılacağı ihmal edilmiştir. Bu nedenle dil öğretimi ezbere dayalı biçimde ilerlemiş ve istenilen düzeyde amaca uygun başarılı sonuçlar elde edilememiştir. Bu eksikliğin anlaşılması ile birlikte hedef kitlenin ihtiyacı olan iletişim ortamları materyallerle beraber ders içeriklerinde de yer alarak bireyin ihtiyacı olan iletişimsel dile önem verilmeye başlanmıştır. Bu durum da edim bilimini dil öğretiminde önemli bir noktaya getirmiştir.

Edim bilimi alıcıların kimler olduğu, konuşmacılar / yazarlar ve dinleyiciler / okuyucular arasındaki ilişkinin ne olduğu, konuşma / yazma eyleminin ne zaman ve nerede gerçekleştiği sorularıyla ilgilenir. Ayrıca dinleyicilerin ve okuyucuların, kullanıcının kastettiği anlama varmak için söylenen veya yazılanlar hakkında nasıl çıkarımlar yapabileceğini araştırır (Tang, 2013, s. 106). Edim bilimi sözcelerin kullanımı ve yorumunun gerçek dünya bilgisi ile bağlantısını, vericinin edim sözleri nasıl kullandığı ve anlamlandırdığı, tümce yapılarının alıcı ve verici arasındaki ilişkiden nasıl etkilendiği ile ilgilenir (Richards ve Schmidt, 2010, s. 449). Edim bilimi bağlamın dil yapısında kodlanmış yönleriyle de ilgilenir ve dili bağlama uygun olarak kullanmak dil kullanıcısının edim bilimsel yeterliğinin bir parçası olarak görülür (Crystal, 2008, s. 379). Bağlam; sözcenin anlamlandırılmasında etkisi olan psikolojik, sosyolojik, coğrafi, dil bilgisel vb. tüm ögeler olarak tanımlanmaktadır. Buna göre edim bilimi de ne söylendiğini bağlamdan yararlanarak çözmeye çalışır (Kerimoğlu, 2017, s. 140). Buradan da anlaşılacağı üzere edim bilimiyle birlikte öznenin sözcelerinin gerçekleşme bağlamlarındaki etmenlere ve alıcı üzerindeki etkisine yer verilmeye başlanmıştır. Dolayısıyla edim bilimi bakış açısına göre aynı sözcelerin bağlama göre değişik anlamlar kazanarak alıcı üzerinde farklı etkiler oluşturabilme durumu söz konusudur. Edim bilimsel yeterliğin olmadığı durumda edim bilimsel hata ortaya çıkar. Bu durumda iletinin edimsel amacı yanlış anlaşılır ya da anlaşılamaz. Amaçlanan bir özür mazeret olarak yorumlandığında ortaya çıkan iletişimsel başarısızlık bu duruma örnek verilebilir.

İngilizce pragmatics / pragmalinguistics terimleriyle karşılanan bu alanı Türkçe çalışmalarda edim bilimi / edimbilimi, edim dil bilimi / edimdilbilim, dilbilimsel edim bilim / edimbilim, kullanımbilim / kullanım bilimi gibi farklı yazım biçimleriyle görmek mümkündür. Araştırmacılar amaçlarına ve kendilerine göre birtakım nedenlerle farklı biçimleri tercih etmektedirler. Türk Dil Kurumu sözlüğünde edim bilimi olarak kabul edildiği için çalışmada da bu yazım biçimi tercih edilmiştir.

Edim bilimi, bir etkileşimin meydana geldiği bağlamın yanı sıra dil kullanıcısının niyetini de inceler. Bu gece nereye gidiyorsun? basit bir tümcedir. Bir anne bu soruyu her gece çok geç saatlerde dışarı çıkan kızına sorarsa, bu bir tür eleştiri ve uyarı olabilir. Bir erkek bu soruyu sevdiği bir kıza sorarsa, onu davet etmek istiyor demektir. Bir kişi iş çıkışı bu soruyu meslektaşına sorarsa, herhangi bir kasıt olmaksızın sadece bir merak olarak kabul edilebilir (Tang, 2013, s. 106). Konuşulan her şeyde bir örtüklük vardır. Çünkü dil her zaman yoruma yer bırakan anlamlandırma payına sahiptir. İşte bu örtüklüğü incelemek edim biliminin görevidir. ‘Pencereyi kapayın’ sözcesi yerine göre bir emir, istek ya da öğüt gibi farklı edim söz değerleri kazanabilir (Kıran ve Eziler Kıran, 2018, s. 297 - 298). Edim bilimi konuşucunun / yazarın ilettiği dinleyicinin / okuyucunun yorumladığı iletinin anlamıyla dahası iletilenden fazlası ile ilgilenir. Anlam bilimi de edim bilimi de anlamla ilgilenir. Fakat anlam bilimi X ne demektir? sorusuna, edim bilimi ise X’le ne demek isteniyor? sorusuna yanıt arar (Yaylagül, 2015, s. 326).

Yaşam şartları gereği bireyler çok yönlü ve çok ilişkili olmak durumundadır. İş yerindeki bir sorundan dünyanın diğer ucundaki sorunlara kadar her şeyle ilgilenen insan bunlara ilişkin çıkarımlarda bulunarak yorumlar yapmaktadır. Bu noktada iletişim paydaşlarına düşen görev iletişim becerilerini geliştirmektir. Bu nedenle de iletişimde dil tercihine dikkat edilmesi son derece önemlidir (Boz, 2013a, s. 65, 66). Dar düzgülü konuşucular sözceleri başkalarına aktarırken yalnızca ‘demek’söz edimini kullanırlar ve aktarım ‘o onu dedi, bu bunu dedi’şeklinde gerçekleşir. Bu durum bireyin dil edincinin yanı sıra bildirişim edinci ve metni anlamlandırma ediminde de yetersiz ve başarısız olduğunu göstermektedir. Geniş düzgülü konuşucu ise tam tersi sözceleri aktarırken şaşırma, düşünme, ihtimal vermeme vb. söz edimleri de kullanarak ve sözceler üzerinde değişik dönüşümler uygulayarak (etken - edilgen vb.) aktarımını gerçekleştirir. Bu nedenle sözceleri …. diye konuştu yerine ….. diye sordu, eleştirdi, rica etti vb. şeklinde aktarmak gereklidir (Huber, 2013, s. 274 - 275).

Pek çok konuşma rutini tüm seviyelerde öğrenicilere öğretilebilir. Örneğin, ne zaman ve kime teşekkür edileceği erken yaşta öğretilir. Bu doğrultuda öğreniciler dilin hangi özelliklerinin (edimsel, dilsel, vurgu, tonlama vb.) bir ifadeyi diğerinden daha nazikleştirdiğini zamanla belirleyebilir (Coulthard, 2014, s. 13 - 20). Bireylerin iletişimlerinde nasıl iş birliği yapacakları kültürler arasında farklılık gösterir. Bir kültürde bir şeyi söylemenin veya yapmanın kültürel olarak uygun yolu başka bir kültürde aynı olmayabilir (Paltridge, 2012, s. 38). Bu nedenle edim bilimsel farkındalık iletişimi etkili biçimde sürdürmenin yanı sıra edim bilimsel bilince de sahip olmayı gerektirir. Örneğin birinden gelen daveti reddetmek için söz dizimsel ve sözcük bilimsel bilgiye sahip olmak ve bunu nasıl kullanacağını bilmek gereklidir. Aynı zamanda hedef dilde böyle bir reddetme ifadesinin kabul edilebilir olup olmadığı; kabul edilebilir ise kime, hangi koşullar altında, neyin, nasıl söyleneceği önemlidir (Taguchi, 2011, s. 3).

Etkileşim sürecinde sözceleri üretmek ve anlamlandırmak için bireylerin sosyal uzaklık ve yakınlıkları da önemlidir. Çünkü verici, alıcı karşısındaki dil kullanımını aradaki ilişkiye göre gerçekleştirmektedir. Buna göre alt statüde olan birisi daha üst konumdaki kişiyle saygı kurallarına uyarak ve siz dilini tercih ederek konuşmaktadır (Gonzales, 2013, s. 113). Bu etmenler sadece sözcelerin üretilmesi değil alıcı tarafından yorumlanması aşamasını da etkilemektedir. Bu da kişilerin nazik ve düşünceli ya da kaba ve düşüncesiz olarak yorumlanmasına neden olmaktadır. Özetle, yüzey yapıdaki sözceler alıcıya derin yapıda söylenenden fazlasını aktarmaktadır. Buradan da anlaşıldığı üzere edim bilimi nezaket kurallarının da dilsel yapılara yansıması ile ilgilenen bir alandır. Çünkü bireyler karşılıklı iletişimlerini belirli bir görgü ve saygı kuralına göre sürdürmektedir. Özellikle uzak mesafeli kişilerle olan ilişkilerde bu kuralların kullanımı daha da belirgindir. Penelope Brown ve Stephen C. Levinson Nezaket Kuramında (Politeness Theory) bu konuyu ele almışlardır. Türkçede bu durumu sen ve siz dilinin kullanımı ile değerlendirmek mümkündür. Fakat çalışmanın sınırları gereği bulgular bu kurama göre değerlendirilmemiştir.

Dil Öğretimi ve Edim Bilimi

Edim bilimi dil öğrenmenin önemli bir parçasıdır. Öğrenenlerin yanlış iletişimden kaçınmalarına, kültürler ve diller arasında diledikleri gibi iletişim kurmalarına yardımcı olur. İletişimin sadece kullanılan sözcüklerden ibaret olmadığını savunarak konuşucu ve dinleyicinin birebir aynı sözcüklerden farklı çıkarımlarda bulunabileceğini gösterir. Aynı kültürü paylaşsalar da bireyler dili bağlama bağlı olarak farklı biçimlerde kullanırlar. Bu nedenle toplantıya geç kalınca patrondan özür dilemek ile arkadaşından özür dilemek farklı dil kullanımlarını gerektirir (https://americanenglish.state.gov/resources). Dil öğretiminin temel amacı öğrenme süresinin sonunda öğrenicilerin o dilde etkili bir şekilde iletişim kurabilmesidir. Bu nedenle öğrenicilere dili kullanmaları için bolca fırsat verilmelidir. Edim bilimi ilkelerinin dil öğretimine girdiği yer burasıdır. Edim bilimi, öğrenicilerin dili iletişimsel ve uygulamalı olarak öğrenmeleri için geniş fırsatlar sağlar (Farinde ve Oyedokun - Alli, 2020, s. 841). Wittgenstein’a göre edim bilimi kuramının temelinde dil oyunları vardır. Buna göre soru sormak, emretmek, tahmin etmek normal oyunlar gibi kuralları önceden belirlenmiş birer dil oyunudur. Bu dil oyunlarıyla dilsel birimlerin kullanım kuralları öğrenilerek diller edinilir veya öğrenilir (Toklu, 2015, s. 163, 164).

Edim bilimi, dil öğretiminde temel dört dil becerisinin yanı sıra önemli bir dil bilimi dalı olarak görülmelidir. Çeşitli öğrenme ve öğretme etkinlikleri yoluyla, edim bilimsel yetkinlik dil öğrenenlerde geliştirilmelidir. Edim bilimsel yeterlik, dil kullanıcılarının iletişim hedeflerine başarılı bir şekilde ulaşmalarını kolaylaştırabilir. Çünkü edim bilimsel unsurlar iletişim sırasındaki yanlışlıkları ve yanlış anlamaları engelleyebilir. Bunun için de öğreticiler, farklı etkinlikler ve görevler yoluyla dil derslerinde edim bilimsel yeterliği kazandırmalıdır (Alinezhad, 2015, s. 23). Edim bilimsel yeterliğe ulaşmış öğrenici, duygu ve düşüncelerini amacına uygun biçimde ifade ederek hedef dilde başarılı bir iletişim veya bilgilendirme gerçekleştirebilecektir. Dil öğretiminde temel hedefi oluşturan başarılı iletişim eylemi vericinin amacına uygun biçimde, belirli bir zaman, uzam, kişiler, durum vb. bağlam ögeleriyle duygu - düşüncelerini ifade etmek için sözcükleri bir araya getirerek alıcıya sunması ve alıcıdan bağlam bağımlı geri bildirim alınarak rollerin karşılıklı olarak sırayla değişmesi (turn - taking) ile gerçekleşmektedir. Diğer deyişle iletişimde karşılıklı bilgi alış verişi söz konusudur. İngilizce bilgilendirmek anlamına gelen inform eyleminden türetilmiş information sözcük ve kavramına karşılık oluşturulmuş enformasyon ise geri bildirim alınamayan, vericinin tek taraflı iletimi ile oluşan bir bilgilendirme eylemidir. İletişim (bildirişim) ve bilgilendirme (enformasyon) süreçlerinde verici emretme, söz verme, tehdit etme,soru sorma, teşekkür etme, özür dileme vb. belirli bir edim bilimsel amacı yerine getirmek için oluşturduğu sözcelerini alıcıya iletir. Bu sürecin amaca uygun olarak gerçekleşebilmesi için sözcelerin edim söz değerlerine uygun olarak üretilmesi ve yorumlanması gerekmektedir. Edim söz değeri bağlama göre değişebilmektedir ve bir sözce içerisinde birden fazla edim söz yer alabileceği gibi bir edim söz değeri farklı sözceler oluşturularak da karşılanabilmektedir.

İletişim ve bilgilendirme eylemlerinin her ikisi de amaç dilde belirli bir yetkinliğe ulaşmayı gerektirmektedir. Neyi, nerede, niçin, ne zaman, kime karşı, nasıl kullanacağını bilmek, erek dil kültürüne uygun davranarak yerinde ve kabul edilebilir yanıtlar oluşturabilmek bu yetkinliğe ulaşmada önemli aşamalardır. Hedef dilde makro becerilerin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) geliştirilmesinde, dil bilgisi kurallarının ve sözcük birimlerin doğru kullanımında, 21. yüzyıl becerilerinin ve okuryazarlık (bilgi, medya, eleştirel, kültür, görsel, teknoloji vb.) bilincinin artırılmasında da bu donanım gereklidir. Dinleme edimi için alımlananı doğru ve gönderici amacına uygun anlamlandırmada; konuşma ediminde sözceleri amaca ve erek dile uygun üretmede; okuma edimi için karşılaşılan sözce / tümceleri bağlama ve verici amacına göre yorumlamada; yazma ediminde dil kullanımını amaca uygun biçimde gerçekleştirmek için edim bilimi farkındalığı son derece gereklidir. Toplumdaki bilgilendirme ve iletişim başarısızlıklarının temelinde de edim bilimsel donanıma sahip olmamak vardır. Tüm bu nedenlerle dil öğretiminde öğreticilere büyük sorumluluk düşmektedir. Öğreticiler öğrenicilerin akademik ve günlük yaşamda bilgiyi aktarma / alımlama eylemlerinde başarılı olabilmeleri ve gerekli edim bilimsel yetiyi kazanmaları için bu alanda yeterli bilgiye ve donanıma sahip olmak, materyallerini ve etkinliklerini bu amaca uygun olarak çeşitlendirmek ve kullanmak / kullandırmak durumundadır.

Türkçe Öğretiminde Edim Bilimi Uygulamalarının Önemi

Dil yapılarının biçim, anlam ve işlev olmak üzere üç boyuttan oluştuğu düşünüldüğünde edim bilimi dilin işlevsel yönü ile ilgilenmektedir. Tümceler üretildikten sonra belirli iletişim ve bilgilendirme bağlamlarında verici tarafından alıcıya sunularak sözcelere dönüşürler. Bu sözceler yüzey yapıda sözcük birimlerin ilgili dilin kurallarına göre bir araya getirilmesi ile oluşur ve üretiliş amacına uygun olarak derin yapıda belirli anlamlar taşır. Sözceler bu iki boyut dışında belirli işlevsel özelliklere de sahiptir. Bu işlevlerle ilgili Rus dil bilimci Roman Osipovich Jakobson altı işlevi (göndergesel, estetik / şiirsel / sanatsal, duygusal, çağrışımsal, ilişkisel, üst dil / dil ötesi) içeren bir sınıflama yapmıştır. Fakat bu işlevler iki açıdan sınırlı boyutta kalmıştır. İlk olarak, bilgi aktarımı sadece iletişim yoluyla değil alıcıdan geri bildirim alınamayan ve sadece verici tarafından bilgilendirmenin yapıldığı şiir, roman, öykü, makale, tez, ilanlar, gazete yazıları, haber metinleri, reklamlar vb. her türlü bilgilendirme sürecinde de gerçekleşmektedir. Bu nedenle bu işlevleri sadece iletişim süreçleri için düşünmek ve altı alt başlık ile sınırlı tutmak eksik kalacaktır. Çünkü bu altı işlev dışında farklı işlevler de bulunmaktadır. Edim bilimsel işlevler alt başlığı altında incelenebilecek bu durumlar aynı sözcelerin alıcı - verici özellikleri ve ortama göre farklı işlevler taşıyabilmesi nedeniyle sözcenin üretildiği ve alımlandığı bağlama göre değişmektedir. Derin yapıda anlamla birlikte sunulan bu işlevler alıcı ve vericinin ilgili durum karşısındaki tutumunu anlama ve anlamlandırmada ipucu sağlarlar. Sonraki aşamalar da buna bağlı biçimde ilerler. Bu işlevlere vedalaşma, dikkat çekme, tebrik etme, örneklendirme, suçlama, emir verme, davet etme, izin alma / verme, öneride bulunma, iltifat etme, başvuru yapma, iptal etme, küçümseme, gerekli olma, onaylama, reddetme vb. eklemeler yapmak mümkündür. Bu nedenle Jakobson’un altı işlevine edim bilimsel ulamını da eklemek yanlış olmayacaktır.

Türkçe derslerinin en temel amacının verici açısından duygu ve düşünceleri amaca uygun, etkili biçimde üreterek alıcıya iletebilme becerisi kazanmak ve alıcı açısından bilgiyi her iki tarafın amacına ve bağlama uygun biçimde anlamlandırmak olduğu düşünüldüğünde edim biliminin önemi ortaya çıkmaktadır. Edim biliminin farkında olan bir öğretici öğrenenin de buna göre bir farkındalık geliştirmesine katkı sağlayacaktır. Böylece Türkçe derslerinin temel hedefi gerçekleştirilerek bilgiyi başarılı biçimde üretip aktaran ve alımlayan bireyler yetişecektir. Burada önemli olan nokta öncelikle Türkçe öğreticilerinin edim bilimsel bir donanıma sahip olarak yetiştirilmesidir. Lisans döneminde dört yıl boyunca aldığı dersler içerisinde edim bilimine yönelik bir ders bulunmaması Türkçe öğretmenleri için bir talihsizliktir. Dile çok boyutlu bir açıdan bakmayı sağlayan edim bilimi ve diğer dil bilimi derslerinin de Türkçe öğretmenliği lisans ve Türkçe eğitimi lisansüstü programlarında yer alması gerekmektedir. Bu bilinçle yetişen öğreticiler ortaokul Türkçe ders kitaplarını kullanırken öğrenenlerin de bu donanıma sahip olmalarına katkı sağlayacaklardır. Çünkü edim sözler temel becerilerin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) yanı sıra 21. yüzyıl becerilerinin (okuryazarlık türleri, eleştirel düşünme, başarılı iletişim, işbirliği, üreticilik, kendini yönlendirme, sosyal-kültürlerarası beceri, problem çözme, etkin ve yaşam boyu öğrenme, öz denetim ve öz yönetim, yenilikçi olma, liderlik, verimlilik vb.) gelişimine katkı sağlayan video, ses, görsel vb. içerikli materyallerde (metinlerde), metin öncesi, metin sırası, metin sonrası etkinliklerde, günlük hayatta karşılaşılan bağlamlarda bir biçimde (örtük / açık) yer almaktadır. Bu doğrultuda karşılaşılan sözcelerdeki gizil işlevlere yönelik farkındalık oluşturabilmek iletişim ve bilgilendirme süreçlerinde başarıyı sağlayabilmek için önemlidir.

Türkçe Dersi Öğretim Programında yer alan fakat edim bilimsel terimlerle ve bu bakış açısıyla belirtilmemiş edim bilimi uygulamalarını içeren kazanımlar Tablo 1’de belirtilmiştir. Dinleme / izleme kazanımlarında yer alan olayların gelişimi ve sonucunu tahmin etme, sözcük anlamlarını tahmin etme, özetleme, ilgili sorulara cevap verme, konuyu ve ana düşünceyi belirleme, örtük iletileri anlamlandırma, içeriği değerlendirme ve görüş bildirme, medya metinlerini değerlendirme gibi içerisinde sözceler ve sözlü metinler aracılığıyla iletilmek istenen işlevleri bütünsel algılamayı gerektiren kazanımlar için edim bilimi farkındalığı gereklidir. Konuşma kazanımlarında da hazırlıklı / hazırlıksız konuşmalar yapmak, uygun geçiş ve bağlantı biçimlerini kullanmak, sözcükleri anlamlarına uygun bir araya getirme eylemleri neyin, nerede, nasıl, hangi koşullarda gerçekleşeceğini bilmeyi gerektirdiğinden edim bilimsel yetinin kazanılması konuşma becerisinin geliştirilmesinde de önemlidir. Okuma eylemlerinde bilinmeyen sözcüklerin anlamını tahmin etme, özetleme, ilgili soruları cevaplama, metin içi - dışı anlam ilişkileri kurma, metinle ilgili sorular sorma, konuyu - ana düşünceyi belirleme, içeriği yorumlama, çıkarımda bulunma, medya metinlerini değerlendirme, görsellerle ilgili soruları cevaplama, metindeki yardımcı düşünceleri belirleme, iş ve işlem basamaklarını kavrama gibi çıkarımları yapabilmek için edim bilimi uygulamaları okuma becerisinin geliştirilmesinde kullanılmaktadır. Şiir, bilgilendirici metin, hikâye, dilekçe, duyuru, ilan, reklam metinleri, haber metni, günlük, anı yazma, form doldurma, kısa metinler yazma, uygun geçiş ve bağlantıları kullanma gibi yazma eylemlerinin gerçekleşmesi için de edim bilimsel farkındalığa sahip olmak gereklidir. Önceki programlarda ayrı başlık altında belirtilen bu programda yer almayan dil bilgisi öğretimine yönelik kazanımlar da bağlam bağımlı bir dil kullanımını gerektirdiği için edim biliminden bağımsız değildir. Özetle, yukarıda listelenen tüm kazanımlar için edim bilimsel farkındalığa sahip olmak, karşılaşılan iletileri bu bilinçle anlamlandırarak geri bildirimde ya da çıkarımda bulunmak gerekmektedir. Tersi durumda iletişim ya da bilgilendirme süreci başarısızlıkla ve yanlış anlaşılmalarla sonuçlanacaktır.

J. L. Austin’in Söz Eylem Kuramı (Speech Act Theory) ve J. R. Searle’ün Edim Söz Sınıflandırması

İletişim ve bilgilendirme sürecinde verici çeşitli amaçlar doğrultusunda belirlediği dilsel seçimleri ile sözcelerini oluştururken alıcı da bu dil yapılarını birtakım bilgiler dâhilinde yorumlar. Edim bilimsel bilginin üretilme ve alımlanma aşamaları alıcının ve vericinin konumları, varsayımları, inançları, bakış açıları, duyguları, ön yargıları, yaşları, cinsiyetleri, ön bilgileri, kültürleri, eğitim durumları, deneyimleri (yaşanmışlıklar) sosyo - ekonomik, toplumsal, bireysel (psikolojik - fizyolojik) durumları gibi pek çok etmene bağlı olarak gerçekleşmektedir. Vericinin sözcelerini ilgili dilin ses bilimsel, biçim bilimsel, söz dizimsel ve anlam bilimsel kuralları çerçevesinde seçtiği sözcük birimleri ile oluşturması ise söz eylemlerin ilk basamağı olan düz söz aşamasıdır. Dil kullanıcıları sadece bilgi aktarımında bulunarak duygu ve düşüncelerini ifade etmezler. Bunun yanı sıra birbirlerine karşılıklı beklentileri doğrultusunda birtakım isteklerini iletirler ve alıcıda belirli etkileri oluşturarak onların istedikleri yönde eylemler gerçekleştirmelerini sağlarlar / sağlayamazlar. İşte bu gerçekleştirilmesi istenen eylemler vericinin edim sözleridir. Amaca uygun olarak gerçekleşme sağlandığı takdirde de etki söze dönüşmüş olur. Bu noktada alıcıda korku, tehdit, şaşkınlık, ikna, istek, vazgeçme gibi etki sözler oluşabilmektedir. Özetle, iletinin üretilmesi, alıcıya ulaşıp yorumlanması ve bunun sonucunda bir etki / eylem meydana getirmesi süreci J. L. Austin’in Söz Eylem Kuramına göre sırasıyla düz söz (locutionary), edim söz (illocutionary) ve etki söz (perlocutionary) aşamaları ile gerçekleşmektedir. Austin’in bu kuramı dil öğretimi ve öğrenimi alanında fazlasıyla yankı uyandırmış ve farklı dillere yönelik çalışmalarla kullanılagelmiştir.

Düz söz sözcenin gerçekleşme aşamadır. Edim söz; sözcelerin amaçsızca üretilmediğini gösteren, zihnimizde belirli iletişimsel işlevleri gerçekleştirmek amacıyla biçimlendirildiği ikinci aşamadır. Son aşamada olan etki söz sürecinde ise edim sözler alıcı üzerinde somut ya da soyut etki ve değişimlere neden olur (Yule, 1996, s. 47 - 49). Paltridge (2012, s. 40) söz eylem aşamalarını şu şekilde örneklendirmiştir: Düz söz, sözcüklerin gerçek anlamını ifade eder (örneğin, sıcaklığa atıfta bulunan Burası sıcak gibi). Edim söz, vericinin sözceyi oluşturma niyetini ifade eder (örneğin, birinin klimayı açması için bir talep). Etki söz ise, bu ifadenin diğer kişinin düşünceleri veya eylemleri üzerindeki etkisini ifade eder (birinin kalkıp klimayı çalıştırması gibi).

J. L. Austin Söz Eylem Kuramında belirlediği edim söz değerlerini beş alt başlıkta değerlendirmiştir. İki ulama da dâhil edilmiş olan değerler çalışmada karışıklık oluşturmaması açısından işlevin daha yoğun hissedildiği ulamda belirtilmiştir:

Yargılama => Aklama, suçlama, keşfetme, alıkoyma, yorumlama, kural koyma, tasarlama, tahmin etme, tespit etme, randevulaşma, karşılaştırma, değerlendirme, sıralama.

Karar eylemi => Atama, küçümseme, kovma, ilan etme / bildirme, sipariş verme, emretme, cezalandırma, el koyma, seçme, vasiyet etme, affetme, istifa etme, uyarıda bulunma / öneri sunma / öğüt verme, yalvarma, ısrar etme, iptal etme, karar verme, kanunlaştırma, erteleme, reddetme, ithaf etme, toplantıyı kapama, toplantıyı açma.

Üstlenme => Söz verme, uzlaşma / sözleşme, sorumluluk alma, belirleme, planlama, kast etme, zorunda olma, yemin etme, vaat etme, iddia etme, onaylama, tarafında olma, kabul etme, iyilik yapma / yardım etme.

Davranış => Özür dileme, teşekkür etme, iltifat etme, teselli etme, tebrik etme / kutlama, duygudaşlık, alınma, aldırmama, takdir etme, eleştirme, yakınma, beğenme, hoş görme, uğurlama, dua etme, beddua etme, meydan okuma.

Açıklama => Bahsetme, alıntı yapma / aktarma, özetleme, tekrarlama, zannetme, tanımlama, şüphelenme, sınıflandırma, inanma, belirtme, bilgilendirme, vazgeçme, cevaplama, takdir etme, soru sorma, tanık olma, sözünü tutma, itiraf etme, gözden geçirme, varsayma, çıkarım yapma / sonuca varma, ihmal etme/ önemsememe, vurgulama, örneklendirme, davet etme, saygı duyma, önemseme, adım atma / başlama, sona erdirme, yorumlama, fark etme (Austin, 1962, s. 152 - 162).

J. R. Searle ise hocası Austin’in belirlediği edim sözlerden bir kısmını eleştirerek yerlerini değiştirmiş ve o da ulamlarını beş alt başlıkta şu şekilde sınıflandırmıştır (Austin’in belirlediği aynı edim sözler ulamı farklı olsa da burada tekrarlanmamıştır):

Kesinleme => İleri sürme, övünme, şikâyet etme, teşhis etme.

Emir => Teşebbüs etme, rica etme,savunma, izin alma / verme, cesaret etme.

Üstlenme => Farklı bir edim söze rastlanmamıştır.

Açıklama => Farklı bir edim söze rastlanmamıştır.

Bildirim => Farklı bir edim söze rastlanmamıştır (Searle, 1999, s. 1 - 30).

Austin ve Searle’ün edim söz sınıflandırmaları Searle’ün hocası Austin’den örnek aldığı edim sözler çıkarıldığında şu şekilde özetlenebilir:

Tablo 2’de Austin ve Searle’ün sınıflandırmaları belirtilmiştir. Bu düzenlemede Austin’in Searle’den daha önce sınıflandırmayı yapmış olması esas alınarak Searle’ün sınıflandırmasında daha önce Austin tarafından belirtilmiş edim sözler yer almamıştır. Bu edim sözlere yakın olanlar araştırmacı tarafından / imi ile eklenmiştir. Bunun dışında eksik görülüp önerilen edim sözler de son kısımda yer almaktadır. Bulgular bu üç sınıflandırmanın bir araya getirilmesiyle değerlendirilmiştir.

Dilin esnek yapısı gereği farklı yüzey yapılar ile aynı derin yapıya gönderimde bulunulabilir. Söz konusu bu dolaylı ve dolaysız yapıları, diğer bir deyişle örtük ve açık anlatımları edim bilimi inceler. Bu noktada edim sözler dolaylı ve dolaysız olmak üzere iki farklı biçimde üretilmektedir. Dolaysız edim sözler kolaylıkla anlaşılabildiği için burada önemli olan dolaylı edim sözleri çözümlemektir. Bu süreçte verici bu sözce ile ne anlatmak, ne yapmak istiyor sorusuna yanıt aranmaktadır. Burada örtük iletierin varlığı söz konusudur ve dili zenginleştiren de bu yapılardır. Bu tür kullanımlar dil kullanıcıları tarafından da sıkça tercih edilmektedir. Çünkü isteğini doğrudan dile getirmek ile sözcenin önemini yitireceğini düşünen verici bunu iletmek için daha gönderimsel ve örtük yapıları seçmektedir. Bu tür sözceler içinde gizlenmiş edimsel iletileri doğru biçimde anlamlandırabilmek ve bu yapıları çözümlemek de dile ne kadar hâkim olunduğu ile doğru orantılıdır. Edimsel değerlerin sözcelerde açıkça yer alması sözceleri anlamlandırmayı kolaylaştırırken, örtük edimsel değerler sözceleri anlamlandırma sürecini zorlaştırır. Öğrenicilerin söz konusu dile yönelik seviyeleri ve farkındalıkları arttıkça bu tür biçemleri anlamlandırmak daha kolay olmaktadır. “Seni kırdığım için özür dilerim, yardımın için teşekkür ederim” tümceleri edim söze doğrudan gönderme yapıp anlamayı kolaylaştıran örneklerdir. Afedersiniz, kusura bakmayın gibi sözceler ise dolaylı olarak özür dileme; eline sağlık, Allah razı olsun, sağ ol vb. sözceler de örtük biçimde teşekkür etme işlevi taşımaktadır. Örneğin, bir çocuğun annesine Yemekte ne var? diye sorması alıcıya yönelik doğrudan merak etme anlamı içerirken, Çok acıktım sözcesi de dolaylı olarak annesinin yemekte ne yaptığını ya da yemeğin hazır olup olmadığını merak etmesi anlamı taşımaktadır. Çalışmada edim sözleri dolaylı olarak içeren etkinlikler değerlendirilmiştir. Çünkü bu tür edim sözleri anlamlandırmak daha fazla bilinci ve çabayı gerektirdiği için dil kullanımı süreçlerinde daha önemli ve karmaşık olduğu düşünülmektedir.

Edim bilimi alanına yönelik incelemeler sonucunda Akşehirli (2011) ‘‘Söz Edimleri Kuramı Açısından Kurgusal Anlatı Metinlerinde Söz Aktarımı;’’Aslan (2005) Türkiye Türkçesinde Sezdirmeye Dayalı Rica Stratejileri; Hirik (2019) Dede Korkut Hikayelerinde Söz Edimi Yapıları; Gökmen ve Dilber (2011) Türkçe Derslerinde Söz Edimlerin Öğretimi Üzerine Bir Değerlendirme; Otan (2010) Türkçede İkna Söylemi: Sözbilimsel Soruların Söylem - Edimbilimsel İşlevleri; Boz (2013b) ‘‘Necip Fazıl’ın ‘Yunus Emre’ Şiiri Üzerinde Söz Eylem Çözümlemesi’’ başlıklı çalışmalar tespit edilmiştir. Çalışmalar değerlendirildiğinde edim bilimi çalışmalarının alan yazında yavaş yavaş ilgi görerek yayılmaya başladığı ve çoğunlukla metinler ve öğrenicilerle gerçekleştirildiği söylenebilir. Öğrenicilerle yapılan nicel çalışmalar durum tespitine yönelik olduğu için edim bilimsel yetilerini geliştirmeleri için ne yazık ki katkı sağlayamamaktadır. Metinlere yönelik yapılan çalışmalar da tek başına yeterli değildir. Çünkü dil öğretimi sürecinde araç olarak sadece metinler kullanılmamaktadır. Bu metinlere yönelik metin öncesi, metin sırası ve metin sonrası etkinlikler de metni okuma – anlama çalışmalarından bağımsız değildir. Ders sırasında, yıllık planlarda da belirtildiği üzere, öğretici tarafından etkinliklere salt metni okumaktan daha çok zaman ayrılmaktadır. Bu nedenle öğrenicilerin edim bilimsel farkındalık kazanarak edimsel yetilerinin gelişmesinde ders sırasında uygulanan etkinlikler önemli bir yere sahiptir. Çalışmalarda bu etkinliklerin incelenmemiş olması bir eksiklik olarak görülmüştür. Türkçe eğitimi alanında ortaokul Türkçe ders kitaplarını farklı açılardan inceleyen pek çok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalardan bazıları şunlardır: Özbay (2003) Türkçe öğretiminde hedef – araç ilişkisinin ders kitabı örneğinde değerlendirilmesi; Okur (2013) ‘‘Millî Kültür ve Folklorun Türkçe Ders Kitapları Aracılığıyla Aktarımı;’’İşeri (2007) Altıncı sınıf Türkçe ders kitabının ilköğretim Türkçe programının amaçlarına uygunluğunun değerlendirilmesi; Baş (2003) Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarında metin türleri üzerine bir inceleme; Ünveren Kapanadze (2018) Dil ve kültür aktarımında işlevsel bir araç olarak ders kitapları: Türkçe ders kitapları örneği; Deniz, Tarakcı ve Karagöl (2019) Okuma kazanımları açısından ortaokul Türkçe ders kitapları; Sallabaş ve Yılmaz (2020) Türkçe ders kitabında bulunan metin altı sorularının yenilenmiş Bloom Taksonomisi’ne göre incelenmesi; Dilidüzgün (2004) Okuma öğretimi hedefleri bağlamında Türkçe ders kitaplarındaki çocuk edebiyatı ürünleri; Çevik ve Güneş (2017) Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin incelenmesi; Temizkan (2014) Ortaokul Türkçe ders kitaplarının Türkçe dersi öğretim programındaki temel beceriler açısından incelenmesi; Karadağ (2019) Türkçe ders kitaplarında yer alan özetleme etkinlikleri üzerine bir değerlendirme; İşcan ve Cımbız (2018) Ortaokul 5. sınıf Türkçe ders kitabındaki resimlerin metinlerle uyum düzeyinin incelenmesi; Çoban ve Polatcan (2020) ‘‘Ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki bulmaca etkinliklerinin eş anlamlı kelime öğretimi açısından değerlendirilmesi.’’ Görüldüğü üzere ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki metin ve etkinlikleri çeşitli değişkenler açısından inceleyen birçok çalışma bulunmaktadır. Ancak söz konusu çalışmalar içerisinde ders kitaplarını edim bilimi açısından inceleyen bir çalışma bulunmamaktadır. Bu nedenle çalışmanın bu boşluğun doldurulmasına katkı sağlayacağı ve sonraki edim bilimi çalışmaları için yol gösterici olacağı düşünülmektedir.

Amaç ve Önem

Bu çalışma ile ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki dil becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerde seçilen dilsel yapıların hangi edim sözleri karşıladığını belirlemek, edim bilimsel farkındalığın ve çeşitliliğin özelde Türkçe öğretimindeki yeri ve önemine, genelde dil becerilerinin kazandırılmasındaki önemine dikkat çekerek bu alandaki öğrenici, öğretici ve araştırmacılara farklı bir bakış açısı sunmak amaçlanmıştır.

Ortaokul Türkçe ders kitaplarının edim bilimi açısından daha önce incelenmemiş olması bu alandaki eksikliği göstermektedir. Bu nedenle bu inceleme ile elde edilen verilerin alanda çalışan uzmanlara, Türkçe öğreticilerine, öğrenicilerine, kurum ve kuruluşlara katkı sağlayacağı; bu doğrultuda söz konusu materyallerin daha bilinçli bir bakış açısıyla oluşturulabileceği ve değerlendirilebileceği düşünülmektedir. Çalışma sonunda edim söz değerlerinin ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerde nasıl yer aldığı ve geliştirilmesi gereken durumlarla ilgili edim bilimsel bakış açısıyla yapılan yorumlamanın alan için önemli olduğuna inanılmaktadır.

Yöntem

Çalışmanın inceleme nesnesini 5. sınıf (Anıttepe Yayıncılık), 6, 7 ve 8. sınıf (MEB Yayınları) ortaokul Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Çalışmada temel nitel araştırma deseni kullanılmıştır. “Temel nitel araştırma anlamın nasıl oluşturulduğunun ortaya çıkarılmasına ve bu anlamların yorumlanmasına dayanır” (Merriam, 2009, s. 22). Çalışmanın verileri doküman incelemesi tekniği ile elde edilmiş ve verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz kullanılmıştır. “Doküman incelemesi araştırılması hedeflenen olgu ve durumlar hakkındaki yazılı materyallerin belirli ölçütler dâhilinde çözümlenmesidir. Betimsel analiz ise araştırmanın hedefindeki verilerin belirlenen ölçütlere göre öznel veya nesnel yaklaşımlarla karşılaştırmalı biçimde değerlendirilerek yorumlanmasıdır” (Patton, 2002, s. 4, 109). Dokümanlardan elde edilen bulgular edim bilimi açısından J. L. Austin’in Söz Eylem Kuramındaki edim sözleri ve J. R. Searle’ün sınıflandırması ve bu doğrultuda türetilen farklı edim sözler çerçevesinde yorumlanmıştır. Çalışmanın sınırları gereği veriler sadece sözcelerin derin yapısında yer alan edim söz değerleri açısından değerlendirilmiş; sözcelerin oluşum aşaması olan yüzey yapıyı yansıtan düz söz ve alıcıda uyandırdığı etki söz ögeleri inceleme dışında bırakılarak edim söz anlamları esas alınmıştır.

Bulgular ve Yorumlar

Bulguların değerlendirilmesinde 5. sınıf için 25 etkinlik, 6. sınıf için 9 etkinlik, 7. sınıf için 12 etkinlik, 8. sınıf için 26 etkinlik toplam 72 etkinlik kullanılmıştır. Bulgular Austin ve Searle’ün belirlediği sınıflara ek olarak oluşturulan türlere ve geliştirilmesi hedeflenen becerilere göre yorumlanmıştır.








Ortaokul 5, 6, 7 ve 8. sınıflar için etkinliklerde tespit edilen edim söz değerleri sıklık derecesi Tablo 3’te gösterilmiştir. Buna göre 5 ve 8. sınıfta en yüksek oranda edim sözlerin kazandırılmaya çalışıldığını fakat bu oranın 6 ve 7. sınıfta azaldığını görmek mümkündür. Buna göre 5. sınıf etkinliklerinde 21 edim söz, 6. sınıf etkinliklerinde 10 edim söz, 7. sınıf için etkinliklerinde 11 edim söz, 8. sınıf için etkinliklerinde 16 edim söz türü yer almaktadır. Bu sonuçlar kitabı hazırlayanlar tarafından bu edim sözlerin diğerlerine göre daha önemli görüldüğünü göstermektedir. Tablo 2’de de belirtildiği üzere Tablo 3’teki edim sözlerin dışında çok farklı edim sözler bulunmaktadır. İletişim ve bilgilendirme süreci için önemli olan bu edim sözlere yönelik etkinliklerin de hazırlanarak öğreniciye kazandırılması gerekmektedir. Hazırlanan bu etkinliklerin edim bilimsel kazanıma yönelik olarak oluşturulmadığı açıktır. Çünkü bu ders kitaplarını hazırlayanların ve öğreticilerin büyük olasılıkla edim bilimi bilgisi ve ilgisi bulunmayan kişiler olduğu düşünülmektedir. Bu durum öğrenicilerde de bu farkındalığı kazandırmayı zorlaştırmaktadır.

Tablo 4 incelendiğinde ders kitaplarındaki edim bilimine yönelik etkinliklerde seviyeler arası dengeli bir dağılımdan söz edilememektedir. Bu durum da edim bilimi farkındalığının becerilere yönelik kullanımında yeterli ve düzenli pekiştirilme yapılmadığı için bilinçsizliğe ve başarısızlığa neden olmaktadır. Bu noktada seviyenin artmasıyla artan nicelik ve zorlaşan niteliklerle tümleşik becerilerin gelişimini destekleyen bir yol izlenebileceği gibi seviyeler arasında sıklık açısından benzer sayılarla ancak seviye arttıkça zorlaşan içeriklerin oluşturulması şeklinde de bir yaklaşım sergilenebilir.

Etkinliklerde de somut biçimde görüldüğü üzere edim bilimi dil biliminin diğer tüm alanlarıyla ilişki içerisinde olan disiplinler arası bir alandır. Doğrusu bu durum dil biliminin her alanı için geçerlidir denilebilir. Sözcelerin işlevlerini belirleyebilmek için ses bilimsel, biçim bilimsel, söz dizimsel, sözcük bilimsel, anlam bilimsel, biçem bilimsel, gösterge bilimsel, toplum dil bilimsel, metin dil bilimsel, budun dil bilimsel, söylemsel, psiko dil bilimsel vb. donanıma da sahip olmak gereklidir. Bulgularda bir kısmı yansıtılan daha çok anlam bilimine yönelik etkinliklerde de istenilen çıkarımların yapılabilmesi için edim bilimi verilerinden yararlanılarak edim bilimsel çözümlemenin yapılması gerekmektedir. Örneğin sözcüklerin anlamlarını belirleme, atasözü, özdeyiş açıklama ve tümce içerisinde kullanma etkinlikleri ağırlıklı olarak sözcük bilimi ve anlam biliminin konusudur fakat edim biliminden de bağımsız değildir. Çünkü anlamı belirlemek, iletinin içini doldurabilmek için o sözce veya tümcenin işlevinden yola çıkılmaktadır. Diğer bir deyişle ne aktarıldığından önce bunun hangi amaçla, neden, nasıl, kime yönelik, hangi koşullarda aktarıldığını bilmek içeriği yorumlamada daha başarılı tespitler yapılmasını sağlayacaktır.

Metin dil bilimine yönelik etkinlikler de edim biliminden bağımsız gerçekleşmemektedir. Çünkü metinlerin işlevi tümcelerden yola çıkılarak belirlenmektedir. Bu nedenle büyük ölçekli ve üst yapıların işlevlerinin belirlenmesinde küçük ölçekli yapıların önemi göz ardı edilmemelidir. Metin tamamlama, konu, ana düşünce bulma, metin türüne yönelik yazma, olay örgüsünü betimleme vb. metin dil bilimsel çalışmalarda da edim bilimi verilerinden yararlanılmaktadır. Metinlerle ilgili işlevler daha çok metin dil biliminin inceleme alanına dâhil olduğu için bulgularda çalışmanın sınırları gereği değerlendirilmemiştir. Fakat öğreticilerin edim bilimsel dil yapılarına sadece etkinliklerde değil metinlerde de dikkat çekerek öğrenicilere kazandırması gerekmektedir. Metin içerisinde daha sık ve farklı çeşitlilikte yer alan edim bilimsel yapılar metin dışı etkinliklerde bu oranda yer almamaktadır. Bu nedenle öğrenicilerde edim bilimsel farkındalığın oluşturulması için öncelikle metinler kullanılmalıdır.

Tüm seviyelerde bağlaç, belirteç, adıl, önad, ilgeç, ünlem, eylem gibi dil bilgisi konularına yönelik yazma etkinlikleri bulunmaktadır. Fakat bu ögelerin işlevine yönelik etkisinin vurgulanmamış olması bir eksiklik olarak görülmektedir. Özellikle yazma eğitimine yönelik çalışmalarda öğrenicilerin kullanmaları beklenen bu biçimlerinin işlevlerine yönelik etkinliklerin de bu bilincin oluşması için kitaplarda yer alması, vurgulanması ve pekiştirilmesi gerekmektedir.

Gösterge bilimsel açıdan bakıldığında yazılı /sözel dilsel göstergeler dışında dil dışı / görsel göstergeler ve beden dili kullanımında da edim bilimsel işlevlerin bulunduğunu belirtmek yanlış olmayacaktır. Tıpkı yazılı - sözlü iletişim ve bilgilendirme süreçlerinde olduğu gibi görsel iletilerde de biçim, anlam ve işlev üçgeni yer almaktadır. Fakat incelemede görsel göstergelerin edim bilimi açısından yorumlanmasına olanak sağlayan herhangi bir etkinliğe rastlanmamıştır. Dilsel göstergeler için ise gösterge bilimi, biçem bilimi ya da söylem çözümlemesi alanında metinlere yönelik yapılacak edim bilimsel değerlendirmeler niceliği ve niteliği daha geniş bir sonuca ulaşmayı sağlayacaktır.

Edim bilimi sözcelerin işlevini belirlemede duyguların da dâhil edildiği bir alandır. Duygusuz bağlam olmayacağı için aslında psiko (ruh) dil biliminin, uygulamalı dil biliminin her alanı içerisinde yer aldığını belirtmek yanlış olmayacaktır. Bu doğrultuda psiko dil biliminin çoğunlukla edim bilimi, söylem çözümlemesi, metin dil bilimi, biçem bilimi, anlam bilimi, çeviri bilimi, gösterge bilimi, toplum dil bilimi, budun dil bilimi vb. alanların çalışmalarını etkilediği söylenebilir. Bu açıdan edim biliminin de psiko dil bilimi ile ortak yönleri bulunmaktadır. Fakat daha çok psiko dil biliminin konusu olduğu için duygu ve düşünce içerikli bu etkinlikler çalışmada incelenmemiştir.

Sonuç ve Öneriler

Dil öğreniminin temel amacının bireylerin duygu ve düşüncelerini amaçlarına uygun biçimde aktarabilmesini sağlamak diğer bir deyişle başarılı iletişim ve bilgilendirme süreçlerinin gerçekleşmesine yardımcı olmak olduğu düşünüldüğünde edim bilimi çalışmalarının dil öğretimi süreçlerinde önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Hangi dil yapılarının hangi bağlamlarda gerçekleşeceğini bilmek vericinin dil kullanımındaki amacına ulaşmasında başarılı olmasını sağlamaktadır. Bireysel ve toplumsal özelliklerin göz önünde bulundurulduğu bu dilsel kullanımların oluşturulma süreci kültürel değerlerden de bağımsız değildir. Kullanıcılar dili içinde yaşadıkları topluma ve durumlara göre şekillendirmektedirler. Dilsel yapıların başarılı biçimde alıcıya ulaştırılması ile ilgilenen edim bilimi çalışmaları her dilde olduğu gibi Türkçenin öğrenilme ve öğretilme süreçlerinde de önemli bir alandır. Bu doğrultuda öğrenicilerin bilinçsiz olarak uyguladığı bu kuralların Türkçe öğreticileri tarafından bilinçli biçimde aktarılarak onlarda da aynı bilincin oluşmasına katkı sağlamaları beklenmektedir.

Çalışmadan elde edilen sonuçlar değerlendirildiğinde durumun istenilen düzeyde olmadığı açıktır. Türkçe, Tablo 3’te yansıtılan edim söz değerlerinden çok daha fazlasına olanak sağlayan bir dildir. Bu nedenle bu durumun değerlendirilmesi, edim söz türlerinin ve sıklık derecelerinin farklı bağlamlardaki dil kullanımlarını içerecek biçimde tüm seviyelerde artırılması öğrenicilerin dile daha donanımlı ve farkındalıkla bakmasını sağlamanın yanı sıra iletişim ve bilgilendirme başarısızlıklarını da daha aza indirecektir. Çünkü bağlama uygun dilsel yapıların üretiminde verici ve alıcı yüzey ve derin yapıdaki bilgiye ek olarak sözce ve tümcelerin işlevsel boyutunu da göz önünde bulundurmalıdır. Bu nedenle edim bilimine yönelik kazanımların farkındalığına sahip olunabilmesi için ilk olarak Türkçe öğretmenliği ana bilim dallarındaki öğretmen adaylarının bu bilinçle yetişebilmesi için en az bir dil bilimi uzmanının yer alması gereklidir. Ne yazık ki edim bilimi derslerinin Türkçe öğretmenliği ana bilim dallarında yer almaması Türkçe eğitimi alanı için büyük bir eksikliktir. Çünkü ortaokul seviyesinde akademik açıdan en temel kaynağı oluşturan Türkçe ders kitaplarındaki bütün metin ve etkinlikler edim bilimi ile yakından ilişkilidir. Öykü, roman, şiir, masal, haber metni, ilan metni vb. türü ne olursa olsun tüm sözlü, yazılı, görsel anlatım türleri edim bilimi kuramlarına bağlı olarak verici tarafından oluşturulmakta ve alıcı tarafından bilinçsizce de olsa bu ölçütler dâhilinde alımlanmaktadır. Edim bilimi bilinci, bireyin sadece akademik değil günlük yaşamını sürdürebilmesi için gerekli iletişim bağlamlarındaki başarıyı sağlamasına yönelik donanımı da sağlamaktadır. Türkçe derslerinin temel amacının bireyin duygu ve düşüncelerini amacı doğrultusunda başarılı biçimde ifade etmesine yardımcı olmak ve karşılaştığı iletileri üretiliş amacına uygun olarak yorumlama bilinci kazandırmak olduğu düşünüldüğünde edim biliminin önemi daha iyi anlaşılacaktır. Tüm bu nedenlerle Türkçe eğitimi, lisans ve lisansüstü seviyeleri başta olmak üzere Türkçe öğreticilerin ve ortaokul Türkçe ders kitaplarını hazırlayanların edim bilimi alanının farkında olarak dile ve kullandıkları materyallere bu açıdan yaklaşmaları öğrenicilerin de bu bilinçle yetişerek başarılı dil kullanıcıları olmalarına katkı sağlayacaktır.

Kaynakça

Akgül, A., Demirer, N., Gürcan, E., Karadaş, D., Karahan, İ. ve Uysal, A. (2021). 7. sınıf Türkçe ders kitabı. (Ed. N. Demirer). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Aksan, D. (2004). Dilbilim ve Türkçe yazıları. İstanbul: Multilingual.

Akşehirli, S. (2011). Söz edimleri kuramı açısından kurgusal anlatı metinlerinde söz aktarımı. Turkish Studies, 6(2), 143 – 162.

Alinezhad, A. (2015). The significance of pragmatics in English language teaching. ELT Voice – India, 5(1), 19 – 24.

Alyılmaz, C. (2010). Türkçe öğretiminin sorunları. Turkish Studies, 5(3), 728 – 749.

Alyılmaz, S. (2020). Türkçe öğretiminde hedef kitleyle ilgili yaşanan bazı sorunlar ve çözüm önerileri. C. Alyılmaz, O. Er, İ. Çoban (Ed.), Türkçe eğitiminin güncel sorunları içinde (73 - 85). Ankara: Eğiten.

Aslan, S. (2005). Türkiye Türkçesinde sezdirmeye dayalı rica stratejileri. Modern Türklük Araştırmaları Dergisi, 2(1), 114 – 126.

Austin, J. L. (1962). How to do things with words. London: Oxford University.

Baş, B. (2003). Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarında metin türleri üzerine bir inceleme. TÜBAR, 13, 257 – 265.

Bussmann, H. (1996). Dictionary of language and linguistics. London: Routledge.

Boz, E. (2013a). İletişimde sen dili yerine ben dili. Türk Dili, 739, 65 – 68.

Boz, E. (2013b). Necip Fazıl’ın “Yunus Emre” şiiri üzerinde söz eylem çözümlemesi. Türk Dili, 737, 111 – 116.

Coulthard, M. (2014). An introduction to discourse analysis. London: Routledge.

Crystal, D. (2008). A dictionary of linguistics and phonetics. USA: Blackwell.

Çapraz Baran, Ş. ve Diren, E. (2019). 5. Sınıf Türkçe ders kitabı. (Ed. K. Meydan). Ankara: Anıttepe.

Çevik, A. ve Güneş, F. (2017). Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 5(2), 272 – 286.

Çoban, İ. ve Polatcan, F. (2020). Ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki bulmaca etkinliklerinin eş anlamlı kelime öğretimi açısından değerlendirilmesi. TEKE Dergisi, 9(3), 1151 – 1166.

Deniz, K., Tarakcı, R. ve Karagöl, E. (2019). Okuma kazanımları açısından ortaokul Türkçe ders kitapları. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 7(3), 688 – 708.

Dilidüzgün, S. (2004). Okuma öğretimi hedefleri bağlamında Türkçe ders kitaplarındaki çocuk edebiyatı ürünleri. HAYEF Dergisi, 2, 43 – 55.

Erkman Akerson, F. (2016). Türkçe örneklerle dile genel bir bakış. İstanbul: Bilge Kültür Sanat.

Ertürk, N., Keleş, S. ve Külünk, D. (2021). 6. sınıf Türkçe ders kitabı. (Ed. N. Ertürk). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Eselioğlu, H., Set, S. ve Yücel, A. (2019). 8. sınıf Türkçe ders kitabı. (Ed. A. Yücel). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Farinde, R. O. ve Oyedokun - Alli, W. A. (2020). Pragmatics and language teaching. Journal of Language Teaching and Research, 11(5), 841 – 846.

Gemalmaz, E. (2010). Türkçenin derin yapısı. Ankara: Belen.

Gonzales, A. (2013). Development of politeness strategies in participatory online environments: A case study. (Eds. N. Taguchi and J. M. Sykes). Technology in interlanguage pragmatics research and teaching. (pp. 101 – 121). Amsterdam: John Benjamins Publishing.

Gökmen, S. ve Çağlayan Dilber, N. (2011). Türkçe derslerinde söz edimlerin öğretimi üzerine bir değerlendirme. AÜ Dil Dergisi, 154, 44 – 60.

Hirik, S. (2019). Dede Korkut Hikâyelerinde söz edimi yapıları. MANAS Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8(1), 751 – 768.

Huber, E. (2013). Dilbilime giriş. İstanbul: Multilingual.

İşcan, A. ve Cımbız A. T. (2018). Ortaokul 5. sınıf Türkçe ders kitabındaki resimlerin metinlerle uyum düzeyinin incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(1), 250 – 272.

İşeri, K. (2007). Altıncı sınıf Türkçe ders kitabının ilköğretim Türkçe programının amaçlarına uygunluğunun değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, 17(136), 58 – 74.

Karadağ, Ö. (2019). Türkçe ders kitaplarında yer alan özetleme etkinlikleri üzerine bir değerlendirme. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 7(2), 469 – 485.

Kerimoğlu, C. (2017). Genel dilbilime giriş. Ankara: Pegem.

Kıran, Z. ve Eziler Kıran, A. (2018). Dilbilime giriş. (5. Baskı). Ankara: Seçkin.

Matthews, P. H. (2000). The concise dictionary of linguistics. Oxford: Oxford University.

MEB (2019). Türkçe dersi öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative research. A guide to design and implementation. America: Jossey - Bass.

Okur, A. (2013). Millî kültür ve folklorun Türkçe ders kitapları aracılığıyla aktarımı. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı, 6(11), 877 – 904.

Onursal Ayırır, İ. (2016). Edimbilim ve dil öğretimi. Dil bilimleri ve dil öğretimi. (2. Baskı). Ankara: Seçkin.

Otan, D. (2010). Türkçede ikna söylemi: Sözbilimsel soruların söylem-edimbilimsel işlevleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özbay, M. (2003). Türkçe öğretiminde hedef – araç ilişkisinin ders kitabı örneğinde değerlendirilmesi. TÜBAR, 13, 59 – 69.

Paltridge, B. (2012). Discourse analysis. New York: Routledge.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. London: Sage.

Richards, J. C. ve Schmidt, R. (2010). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. Great Britain: Pearson Education.

Sallabaş, M. E. ve Yılmaz, G. (2020). Türkçe ders kitabında bulunan metin altı sorularının yenilenmiş Bloom Taksonomisi’ne göre incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 8(2), 586 – 596.

Searle, J. R. (1999). Expression and meaning. New York: Cambridge University.

Shakki, F., Naeini, J., Mazandarani, O. ve Derakhshan, A. (2020). Instructed second language English pragmatics in the Iranian context. Journal of Teaching Language Skills, 39(1), 201 – 252.

Taguchi, N. (2011). Teaching pragmatics: Trends and issues. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 289 – 310.

Tang, T. (2013). Discourse and pragmatics in language teaching. International Conference on Educational Research and Sports Education, 105 – 109.

Temizkan, M. (2014). Ortaokul Türkçe ders kitaplarının Türkçe dersi öğretim programındaki temel beceriler açısından incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 2(1), 49 – 72.

Toklu. M. O. (2015). Dilbilime giriş. (6. Baskı). Ankara: Akçağ.

Ünveren Kapanadze, D. (2018). Dil ve kültür aktarımında işlevsel bir araç olarak ders kitapları: Türkçe ders kitapları örneği. Turkish Studies, 13(27), 1575 – 1592.

Yaylagül, Ö. (2015). Göstergebilim ve dilbilim. Ankara: Hece.

Yule, G. (1996). Pragmatics. New York: Oxford University.

https://americanenglish.state.gov/resources/teachers-corner-simple-ways-incorporate-pragmatics-efl-classroom (22.06.2021)

Figure and Tables